我们把课堂观察的过程分为三段：一是课前讨论，二是课中观察，三是课后分析。课前观察团队的成员分成若干小组，通过讨论确定观察点，明确用什么样的观察工具（观察量表和记录设备）去开展观察记录；课中观察，即根据课前确定的观察点，通过分组分项定点观察，记录课堂教学中的现象及数据；课后分析是在前两者的基础上，以观察记录为主要依据，作出观察分析与判断。

公开课《花非花》的实践

本次观察的对象是著名美术特级教师，天津市河西区美术教研员魏瑞江老师执教的美术果《花非花》。这课定位在“画花又不是完全学习画花，还涉猎到花的设计层面，以及骨式变化，排列形式等等。”在我看来，老魏把这课安排在小学三年级，正是希望让孩子们在认识通过观察，用线条展开绘画造型表现的同时，融入了重复与均衡，实现了由速写到设计，由绘画对象到骨式结构的转换，并以“步步相逼”的方式，“迫使”每一个孩子参与到其中，并以幽默的语言与巧妙的教学环节将学生引入到全体参与及深度思考与高度参与的过程，同时激发了丰富的想象与强烈的创作欲望。

就是这样一节让在场老师们痴迷的课堂，在课堂观察团队的老师们眼里，可不仅仅是这样看课听课的，团队成员希望通过理性的观察与分析，从这位优秀的特级教师身上获取更多值得研究的观察点。

我们把这次课堂观察分成六个小组，每个小组开展一个主题的观察。以其中之一“教师课堂语言”组为例，从两个角度对教学过程进行观察，一是教师对学生课堂提问之后的“理答”，二是作为特级教师的“语言风格”的观察。下面以“理答”为例，谈谈课堂观察的做法。

所谓理答，就是教师对学生在课堂上回答问题后的回应和处置，它是课堂问答的重要组成部分。

在课后的观察汇报中，小组呈现了这样的数据：在新授课环节中，教师对学生的提问理答总频次为25次，其中诊断性理答9次、占36％；发展性理答6次，占24％；激励性理答10次，占40％。进一步的分析是：在诊断性理答中，肯定占32％，否定占4％；发展性理答中，追问占12％，迁移占8％；激励性理答中，简单激励占12％，目标指向占28％。从理答次数上看，教师诊断性理答频次最高，诊断性中肯定较多。

再比如，类似的做法也被“学生情绪”观察小组采用，在一份以时间轴为进度的观察量表里，学生课堂学习中表现出来的情绪被分成了“激昂”、“兴奋”、“积极”、“平静”、“低落”、“抵触”六个层次，用以记录学生在课堂学习中的情绪变化情况。

在魏瑞江老师带领学生一步步开展学习的过程中，观察小组的老师以几位学生为例，记录了在不同的阶段，甚至在老师不同问题与要求情景中，一个学生的学习情绪变化，以及在同一学习情景下不同学生的学习情绪变化。在观察汇报时，小组成员又别出心裁地用一大张学生学习情绪变化图来表示以“平静”为中间水平的情绪变化路径曲线图，生动地展示了教师教学环节设计中学生参与学习的情绪变化，这为教师开展课后学生学习情况分析，尤其是对教学环节设计、教学实施生成与学生对应的反馈分析提供了重要的依据，为教师进一步开展课堂研究提供了有力的证据。

让评课者有话说

课堂观察的目的，不是为了给课堂教学定性为“好的课”或“不好的课”，也不给同时上课的几节课排队，甚至，不对课堂教学进行优缺点的评议，只是以陈述自己观察与发现的现象，并呈现数据与分析。这样的“紧逼”听课方式，是在发现许多年轻教师在成长路上走了很多弯路，高成本的成长方式总令我很着急，而通过这样的方式，可以使他们通过课堂中的那些表象去深挖其中的根源性因素，重视课堂中“全息化”信息采集的重要性。希望让大多数感性的美术老师带着理性的眼光去看课，慢慢能实现每个教师对自己日常课堂教学的观察习惯。

通过这样的听评课方式，我们欣喜地发现了发生在年轻教师们身上的变化：教师听课专注了——听课不再是负担而是真正的深入学习；评课有话说了——年轻教师们在名师们面前似乎不敢说的现象不见了，那些自己记录的数据让他们滔滔不绝地表述自己的观察和分析；目光更敏锐了——眼中有学生，有学生的表现，有个体学生的表现，眼里有过程，对每一个细节都不放过的课堂观察使年轻教师们迅速成为课堂教学的行家里手；言语更专业了——课堂观察的记录与汇报是一项需要高度教学与研究专业的活动，持之以恒之后，专业能力提升“不是一点点噢”；同伴关系更紧密了——课堂观察本身就是一个团队活动，相互影响的专业同伴效应，使每一个参与成员得到快速成长，从而实现教师的“批量”发展。

作为活动的参与者，很荣幸能成为台上的讲课人与台下的听众：如果我们足够强大，可以把自己的强大传递给他人，如果我们不够强大，也可以通过别人的影响让自己变得强大一些。——这便是学术的力量！（作者章献明）

来源:美术报责任编辑:简宁